Destination ultime de parcours migratoires de plus en plus diversifiés, chaotiques et violents, l’Union européenne doit adapter ses systèmes d’éducation si elle veut assurer un accueil et une intégration réussis à des millions d’enfants. Les recommandations ne manquent pas, mais sur le terrain, écoles et enseignants sont confrontés à de nombreuses difficultés avec des moyens souvent peu suffisants. De l’Italie à la Belgique en passant par la Grèce, cinq témoignages pour éclairer les enjeux de ce défi.

Nadia Echadi se souvient encore de cette petite fille syrienne, arrivée seule en Belgique en 2016. À l’époque, enseignante en primaire, elle animait avec d’autres personnes une école des devoirs dans le cadre de la Plateforme citoyenne de soutien aux réfugiés, un vaste mouvement de bénévoles né à Bruxelles pour aider les exilés abandonnés à eux-mêmes par les autorités. Les parents de la petite, restés bloqués en Turquie, l’avaient confiée à une dame afin qu’elle la conduise en Belgique, où vivait une tante. Malgré cette situation délicate, aucun suivi spécifique n’était prévu dans l’école où était inscrite la petite, qui avait reçu un mauvais bulletin. « Ce n’était pas un cas isolé, bien au contraire », précise Nadia. « D’autres enfants nous montraient des mots dans leurs carnets qui disaient : ‘N’a pas voulu travailler’, ‘Bavarde tout le temps’, ‘Est trop nerveux’. Dans les écoles qu’ils fréquentaient, on savait à peine d’où ils venaient, on connaissait pas leur langue maternelle ni leur parcours. Ces enfants souffraient du déracinement ; ils étaient traumatisés. Une fois en classe, ils vivaient de nouvelles expériences douloureuses et violentes, alors qu’il aurait fallu les écouter, les rassurer, prendre soin d’eux ».

Les écoles européennes semblent largement dépassées par l’arrivée d’enfants et de jeunes aux parcours migratoires de plus en plus diversifiés. Pourtant, l’arrivée d’élèves étrangers n’est pas nouvelle pour les systèmes d’éducation européens – qui relèvent de la compétence des États membres. La Commission européenne estime qu’aujourd’hui « un peu moins de 10 % des élèves apprennent dans une langue autre que leur langue maternelle »[1]. Cependant, même dans les pays où des dispositifs d’accueil existent depuis plus longtemps (dès 1970 en France, par exemple), la situation sur le terrain reste problématique. L’école, qui devrait assurer l’apprentissage de la langue d’accueil, favoriser la socialisation et offrir un cadre sécurisant, continue à souffrir de lacunes sur ces trois fronts, par manque de moyens, de personnel, de connaissances, parfois de volonté. Au lieu d’espaces d’accueil et de vie commune qui agiraient comme facteur d’intégration, elle devient ainsi parfois un lieu d’exclusion et de ségrégation.

Au niveau européen, la Commission ainsi que des réseaux comme Sirius ou des projets comme Immerse et ICAM (Including children affected by migration) produisent depuis des années des états des lieux et des recommandations visant à améliorer les capacités des écoles à accueillir les « enfants touchés par la migration ». Les recensements de bonnes pratiques révèlent une grande disparité entre les pays européens. Certaines initiatives, comme l’éducation multilingue (l’offre de cours dans la ou les langues maternelles des enfants d’origine étrangère) et le mentorat par les pairs (des élèves accompagnent l’insertion de primo-arrivants de même nationalité ou culture) se répandent dans les écoles dans le but de limiter autant que possible l’isolement de certains élèves dans des classes à part et les risques de décrochage scolaire. L’accent est également mis sur la formation : les enseignants doivent être formés à la diversité, mais il faut aussi assurer plus de diversité dans la profession. Enfin, parce que l’école doit être capable de rassembler dans la diversité, les méthodes d’évaluation des connaissances et des compétences des élèves devraient être assez souples pour s’adapter à des profils différents et éviter de produire des amalgames réducteurs.

Au cours de ses trente-huit années d’enseignement, Anna Maria Picotti a été confrontée à tous ces enjeux. Dans l’école de Bologne où elle travaille, l’institut professionnel IPSAS Aldrovandi Rubbiani, un tiers environ des 1.100 élèves sont étrangers ou d’origine étrangère, pour un total de 44 nationalités. Certains sont nés en Italie ou y sont arrivés très jeunes, ne parlent parfois pas la langue de leurs parents, ou encore se sentent italiens mais ne peuvent obtenir la nationalité italienne : une aberration que le projet de loi sur le Ius Scholae, actuellement examiné par le Parlement, vise à corriger. S’il devait être approuvé, il permettrait à des centaines de milliers de jeunes nés en Italie de parents étrangers (ou arrivés en Italie avant l’âge de douze ans), et ayant fréquenté l’école pendant au moins cinq ans, d’accéder à la nationalité italienne et obtenir des droits comme le droit de vote.

Un sésame pour l’intégration ?

Pour ces jeunes, l’école pourrait donc réellement devenir le sésame pour l’intégration. Mais pour celles et ceux arrivés plus récemment, les défis restent nombreux. « Toutes les écoles avec des élèves étrangers offrent des cours d’italien financés par le gouvernement et les villes », explique Anna Maria. « Le problème, c’est qu’ils sont généralement dispensés l’après-midi, après la fin des leçons, or certaines familles ne veulent pas que leurs filles rentrent trop tard à la maison. D’autres jeunes doivent rentrer tôt pour aider leurs parents ou s’occuper de la fratrie, d’autres encore parce qu’ils habitent trop loin ».

Pour Nadia Echadi, c’est surtout le manque de formation et la répartition inégale des responsabilités entre les enseignants qui posent problème. « Quand j’ai commencé à travailler, on ne donnait pas de cours de Français Langue Étrangère dans mon école. Mais puisqu’il m’arrivait d’accueillir des élèves allophones, surtout après l’élargissement de l’Union européenne aux pays de l’est, j’ai commencé à réfléchir à comment je pouvais leur apprendre le français. J’ai par exemple réalisé des petits lexiques dans toutes les langues, en collaboration avec les enfants, ce qui les aidait énormément ». Aujourd’hui Nadia développe des outils pédagogiques et des activités de sensibilisation et de formation des enseignants à travers deux projets, Ergonomic Pédaconcept et Maxi-Liens.

Depuis 2019, en Belgique francophone, le dispositif FLA (français langue d’apprentissage) permet d’identifier les besoins des écoles en termes d’heures de cours de langue supplémentaires. « Mais on s’est rendu compte qu’on n’avait pas le personnel qualifié pour donner ces cours ni le budget pour le payer », analyse Nadia. Le résultat, c’est que les enseignants FLA ne sont pas formés, ou sont souvent malades, ou alors ils doivent remplacer les titulaires de classes malades, « de sorte que le cours de FLA n’est plus dispensé ». Pourtant, assure Nadia, «les enseignants de FLA ont toute leur importance, ils connaissent souvent mieux les enfants sous certains aspects, ils peuvent gérer le contact avec les familles. Dans le système actuel toutes les responsabilités reposent sur les titulaires de classe, alors qu’il faudrait les répartir, notamment avec les enseignants de FLA ».

À Bologne, Anna Maria décrit une situation similaire : quand l’école peut compter sur des ressources supplémentaires – dans ce cas, un service de médiation linguistique et culturelle financé par la région d’Emilie-Romagne – le suivi des élèves en bénéficie énormément. « L’avantage, c’est que les médiateurs, souvent jeunes, assurent une présence régulière pendant toute l’année et peuvent ainsi établir une relation de confiance avec les élèves », explique-t-elle. « Je pense par exemple à des jeunes filles pakistanaises, qui confient leurs problèmes, parfois très lourds, comme le risque d’un mariage forcé ». Dans d’autres communautés, les familles peuvent s’opposer à une scolarisation prolongée des enfants, et le rôle des médiateurs est alors fondamental. « C’est le cas des jeunes Roms et Chinois, pour lesquels obtenir le brevet de collège (terza media) représente déjà beaucoup, soit parce que les jeunes filles doivent se marier, soit parce qu’il faut aller travailler et aider les parents ».

Quand le désir d’apprendre prévaut, on doit être prêt à contrarier sa famille, parfois même à contourner les règles. « À partir de dix-huit ans les jeunes étrangers ne peuvent théoriquement plus s’inscrire à l’école », souligne Anna Maria. « Ils sont censés fréquenter un cours d’italien pour étrangers, puis les formations pour adultes. Mais la directrice de notre école, Teresa Pintori, a toujours accueilli les demandes d’inscription de jeunes ayant plus de 18 ans ».

Au lieu d’espace d’accueil et de vie commune, l’école devient parfois un lieu d’exclusion et de ségrégation.

Le désir d’apprendre face à l’attente

Le désir d’apprendre anime Parwana Amiri depuis qu’elle a fui l’Afghanistan avec sa famille, en 2018, à l’âge de 14 ans. Après avoir passé un an en Turquie et plus de deux ans dans des camps en Grèce, cette jeune réfugiée et activiste a récemment été transférée en Allemagne avec sa famille. Sa scolarisation a été suspendue pendant quatre ans, sauf pendant une brève période en Grèce. Comme elle, beaucoup de jeunes demandeurs d’asile et de réfugiés dans toute l’UE sont privés de leur droit à l’éducation. « En Turquie je n’avais pas pu m’inscrire à l’école », raconte-t-elle. « Le jour de mon arrivée au camp de Moria, sur l’île de Lesbos, on m’a dit que je devais attendre d’être transférée ailleurs pour pouvoir aller à l’école. Il y avait des familles qui étaient là depuis six mois, un an. Avec d’autres réfugiés, nous avons alors lancé des activités d’enseignement auto-organisées ». Quand la police s’est présentée pour un contrôle, « on leur a dit que les enfants avaient le droit à l’éducation. Ils nous ont répondu qu’on pouvait continuer, à condition de ne pas en tirer profit ». C’est pendant cette période que Parwana a commencé à écrire (elle a depuis publié deux livres, dont l’un, Vies suspendues, vient de paraître en français aux éditions La Guillotine) et à dénoncer la situation dans le camp sur les réseaux sociaux.

Après l’incendie de Moria en septembre 2020, le transfert dans le camp de Ritsona (86 km au nord d’Athènes) provoque une nouvelle déception : « Je devais attendre au moins six mois pour aller à l’école. On m’a dit que dans les écoles de la région il n’y avait pas assez de places pour les 800 enfants du camp. Un autre obstacle, c’était le transport. Il n’y avait pas d’argent pour payer les bus». Finalement, après un an et demi d’attente, Parwana a pu s’inscrire à l’école avec 600 autres jeunes, mais 200 enfants n’avaient toujours pas accès à une école primaire. De cette expérience, elle tire deux conclusions. « Le temps que les enfants passent dans les camps sans pouvoir aller à l’école devrait être utilisé pour leur faire suivre des cours obligatoires de langue – pour six mois maximum ! », précise-t-elle. Et puis, « il faut apprendre aux enseignants à enseigner aux réfugiés ».

L’attente est un mot qui revient souvent dans les récits de Parwana, mais aussi dans ceux d’Anna Maria, de Nadia et de Nathalie Dupont. Depuis 2015, Nathalie coordonne et anime, avec une équipe d’une vingtaine de professeurs, bénévoles comme elle, l’École Maximilien pour adultes. Après avoir déménagé plusieurs fois, l’école se trouve aujourd’hui dans la commune de Forêt, au Suc-Ouest de Bruxelles. Le bail est précaire, les subventions inexistantes, le bâtiment vétuste, mais l’école est devenue un point de rencontre pour un public varié, composé de demandeurs d’asile, personnes sans-papiers et habitants du quartier à l’instar des « femmes marocaines qui ont été très peu scolarisées dans leur pays ».

Trois fois par semaine, on y propose des cours de français, anglais, néerlandais et informatique. Au-delà de l’importance de l’apprentissage d’une langue commune comme outil pour s’orienter et connaître ses droits, les cours offrent « un espace où retrouver des personnes qui vivent les mêmes difficultés ». Dans le même bâtiment, le SISA (Service d’information sociale et administrative) aide les personnes à introduire leur demande de protection ou de régularisation. « Puis commence l’attente », constate Nathalie.

Des mois d’attente, parfois des années, pendant lesquelles les personnes « n’ont pas beaucoup de possibilités officielles de formation ». À cela s’ajoute, pour les demandeurs d’asile, une difficulté liée à la nature multilingue du pays : « Ils ne savent pas dans quelle partie du pays ils vont recevoir une place d’accueil, donc quelle langue apprendre, si c’est le français ou le néerlandais qui leur sera utile ultérieurement ». Et plus une personne est jeune quand elle arrive en Belgique, plus l’attente est dangereuse : « On voit se développer les problèmes de santé physique et mentale, des problèmes qui s’installent et deviennent chroniques ».

En Belgique aussi, comme en Grèce, les demandeurs d’asile n’ont pas toujours accès à l’école. « Les familles sont placées dans des centres d’accueil pour demandeurs d’asile et les enfants sont parfois déscolarisés pendant plusieurs mois, voire plusieurs années », dénonce Nadia Echadi. « Parfois les écoles sont trop éloignées et se pose alors le problème du coût du transport. Il y a aussi des écoles dites ‘élitistes’, qui ‘trient’ les enfants primo-arrivants à l’inscription, disant tout simplement qu’il n’y a pas assez de place ». Pourtant, comme le souligne Laetitia Van der Vennet, chargée de plaidoyer auprès de PICUM (Platform for International Cooperation on Undocumented Migrants), tous les États membres prévoient au moins neuf ans de scolarité obligatoire pour toutes et tous, y compris les enfants en séjour irrégulier (même si cela est le plus souvent sous-entendu). Par conséquent, « beaucoup d’écoles sont confrontées à certains effets des politiques et des procédures migratoires que la société au sens large ne voit pas forcément ».

Beaucoup de jeunes demandeurs d’asile et de réfugiés dans toute l’UE sont privés de leur droit à l’éducation.

Contre l’exclusion, l’école comme refuge

Ces enfants peuvent s’absenter parce qu’ils ont un entretien dans le cadre de leur demande de protection ou de régularisation, ou parce qu’ils doivent accompagner leurs parents qui ne maîtrisent pas la langue du pays d’accueil à des rendez-vous. D’autres quittent l’école à cause d’un retour forcé.

Ainsi, aux Pays-Bas, « plusieurs écoles ont développé des programmes pour rendre hommage à ces camarades qui partent et leur dire au revoir », explique Laetitia. Elle rappelle que dans tous les États membres de l’UE, des mobilisations sont aussi régulièrement lancées par des classes ou des écoles pour protester contre ces expulsions. « Qu’est-ce qui est dans l’intérêt supérieur de l’enfant ? », se demande-t-elle. « Rester dans le pays avec un titre de séjour? Retourner dans son ‘pays d’origine’, même si l’enfant n’y a peut-être jamais vécu ? S’installer ailleurs ? Souvent, les États membres ne prennent pas en compte cette question lorsqu’ils décident une expulsion. Mais si un enfant a vécu pendant des années dans un pays, y est allé à l’école et a un réseau d’amis, son intérêt devrait être de rester dans ce pays ».

La régularisation par l’école, voilà ce qui pourrait un jour donner pleinement à l’école son rôle de vecteur d’intégration. Mais ainsi que l’a déclaré en 2020 la présidente de la Commission européenne Ursula von der Leyen, « nous veillerons à ce que ceux qui ont le droit de rester soient intégrés et se sentent les bienvenus ». Ainsi, pour les enfants sans papiers, l’école peut alors devenir un refuge face à des politiques d’exclusion, ou son contraire. « À Chypre, certaines écoles informent les services d’immigration du statut de leurs élèves, qui sont ensuite arrêtés», dénonce Laetitia, qui souhaiterait voir renforcés dans toute l’UE les « pare-feux » contres ces dénonciations.

Nadia, Anna Maria, Nathalie et Parwana aspirent aussi à d’autres choses. Nadia voudrait qu’un vrai programme d’accueil et d’accompagnement soit mis en place pour les enfants en migration et en exil, pour leur permettre d’amorcer leur processus de résilience, se projeter sereinement dans leur avenir et avoir un parcours scolaire réussi. Anna Maria aimerait que se multiplient les lieux d’accueil et de rencontre pour les parents, « car leur isolement a des retombées négatives sur les élèves ». Nathalie souhaiterait que le gouvernement belge assure une prise en charge plus rapide et complète des personnes migrantes, « ainsi qu’une vraie reconnaissance de leurs compétences ». Parwana, elle, craint l’approche de son dix-huitième anniversaire, qui pourrait entraver encore plus son éducation. Quand elle était en Grèce, une école à Varsovie lui avait offert une bourse pour obtenir une licence en deux ans. Mais en arrivant en Allemagne, elle a dû recommencer sa procédure d’asile et renoncer à cette bourse. « J’espère trouver une autre possibilité ici en Allemagne », confie-t-elle. Son attente se poursuit.

L’exode de millions d’Ukrainiens fuyant la guerre (plus de 5,5 millions au 1er mai 2022, dont la moitié de mineurs) a été un puissant rappel de l’importance d’assurer un accueil global et rapide de ce type de population. Pour les enfants, cela implique un accès à l’éducation. “Leur retour à l’école aidera à adoucir leur stress psychologique, et leur donnera un semblant de stabilité et de normalité ainsi qu’une perspective vers le futur”, a établit la Commission européenne dans la préface de ses mesures pour soutenir l’éducation des enfants ukrainiens. L’accès à l’éducation est un droit pour tous les enfants, quel que soit leur statut : l’activation de la directive de protection temporaire pour les Ukrainiens n’a rien changé à cela.

Mais avoir des droits sur le papier ne suffit pas. Sur le terrain, les écoles de toute l’Europe doivent être en mesure de compter sur les ressources, financières ou humaines, nécessaires pour jouer leur rôle d’accompagnement des futurs citoyens européens, pour que le système scolaire ait la capacité de poser les fondations pour une Europe plurielle et ouverte, qui se voit elle-même comme le fruit de siècles d’immigration, d’échanges et de partages. Contre les efforts de certains gouvernements pour étendre la chasse aux sans-papiers jusque dans les écoles, nous devons défendre ces espaces où les enfants incarnent, chaque jour, les valeurs d’une Union européenne inclusive et égalitaire. En ce sens, la campagne Ius Scholae – qui fait face en Italie à l’obstruction de l’extrême-droite Lega e Fratelli – pourrait devenir un mouvement dans toute l’Europe. Une façon de reconnaître le rôle précieux et sous-estimé que jouent tant d’enseignants dans l’accueil et l’intégration des élèves. C’est également une façon de permettre à ces jeunes de construire, par le vote, leur propre futur au sein de l’Union européenne.


[1] European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture (2018). Migrants in European schools : learning and maintaining languages : thematic report from a programme of expert workshops and peer learning activities (2016-17). Brussels: Publications Office.

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